이대훈 피스모모 평화/교육 연구소 소장이 2026년 9월 30일에 진행된 <북한연구학회 2026 추계학술대회: 한반도 미래와 평화·통일·북한학의 길> 중 "3세션: 시민평화통일교육의 성찰과 과제"에서 "통일민주평화시민 나열형 융합교육의 대안은 무엇인가? - 시민평화통일교육의 현 주소와 과제"를 주제로 발표한 글을 공유합니다. 이대훈 소장 발표문 PDF로 보기추계학술대회 자료집 전체 보기 통일민주평화시민 나열형 융합교육의 대안은 무엇인가?- 시민평화통일교육의 현 주소와 과제 이대훈 피스모모 평화/교육 연구소 소장 I. 서론이 글에서는 이재명 정부의 국립통일교육원 개칭과 가운뎃점을 두 개나 찍은 새로운 교육정책 평화·통일·민주시민교육을 사례로 통일교육과 통일교육의 주제융합형 확장을 비판적으로 검토한다. 특히 개칭된 국립평화통일민주교육원에서 펴낸 평화·통일·민주시민교육 기본 방향 지침서를 중심으로, 주제융합형 교육이 기획 취지와 달리 교육 목표 설정과 설명에서 어떤 취약성이 드러나는지 살펴본다. 나아가 평화·통일·민주시민교육의 취지를 융합적 시민성 교육의 일환으로 해석하더라도 통일교육을 포함한 시민성 교육이 융합적 방향으로 발전할 가능성이 희박하다는 점을 논증한다.주제융합형 모색 외에 시민성 교육과 남북관계 주제를 연결시키는 새로운 대안을 찾기 위해 두 가지 사례를 검토하여 시사점을 찾으려고 한다. 유네스코의 세계시민성교육의 구조와 원리가 첫 번째 사례이며, 유럽연합의 평화역량 중심의 교육 프레임워크가 두 번째 사례이다. 이 두 사례에서 열거식 교육목표 융합의 비현실성, 낮은 교육효과성을 제시하고, 시민성 교육을 기초과정으로 하는 민주, 인권, 평화, 통일 등 주제별 확장형 구조화를 제시한다. 그리고 시민성 교육을 역량 중심의 교육으로 전환할 필요성과 페다고지 혁신의 중요성을 제기하고자 한다. 덧붙여 통일교육이 역량 중심의 시민성 교육으로 초점을 옮길 때 어떤 변화를 예상할 수 있는지 서술한다. II. 융합적 시민성 교육 접근의 한계1. 국립평화통일민주교육원의 평화‧통일‧민주시민교육의 문제 이재명 정부는 국정과제에서 평화·통일·민주시민교육을 핵심적인 정책 영역의 하나로 설정하였다. 기본 방향은 사회적 대화 활성화와 평화·통일·민주시민교육을 통해 국민과 함께하는 대북·통일정책을 추진하는 것으로 설정하였다. 구체적인 교육 정책으로는 시민교육 강화를 통한 민주시민으로서의 전인적 역량 함양 추진 및 초·중·고 학생 대상 시민교육강화, 군 헌법교육 강화를 강조했다.1)정부는 이 국정과제에서 평화‧통일‧민주시민교육이라는 명칭과 ‘기존 통일교육을 평화‧통일‧민주시민교육으로 발전시킨다’는 의미를 분명히 했다. 이러한 교육의 기대 효과로서 국민이 균형 잡힌 통일·북한 인식을 확립하고, 평화· 통일· 민주시민으로서의 역량을 강화하는 것으로 설명되었다.이에 따라 국립통일교육원은 2025년 11월 '국립평화통일민주교육원'으로 명칭이 변경되었다. 이에 따라 국립 교육기관의 목표는 통일교육에서 평화통일민주교육으로 변경되었다. 명칭 변경은 명칭에 합당한 교육 목표를 설명하는 설명 방식에도 변화를 가져왔다.국립평화통일민주교육원이 펴낸 <2026 평화·통일·민주시민교육의 기본방향: 내가 품고 있는 통일 씨앗> 이라는 일종의 교육지침서를 보면 몇 가지 중요한 특징이 관찰된다.먼저 교육의 성격이 “평화·통일·민주시민교육”으로 가운뎃점2) 3개를 포함하면서 이 점들로 구분되는 평화, 통일, 민주시민교육 세 개념으로 구성되어 있다. 이 점을 더하기 표시로 읽어야 할지, 교육을 수식하는 세 가지 수식어로 읽어야 할지, 이 전체 개념을 하나의 새로운 개념으로 이해해야 할지 질문을 던지면서, 이 자료의 본문을 통해 해석을 가하고자 한다.먼저 가운뎃점의 역사를 살펴보면, 평화·통일교육이라는 이름으로 평화 용어를 통일교육에서 가운뎃점으로 접속시켜 도입한 것은 문재인 정부가 처음이었다. 그런데 이때 가운뎃점은 사실상 모든 추측과 해석이 가능하도록 또는 난무하도록 만드는 효과를 가진 블랙홀과 같은 기능을 했다. 예를 들어 2018년 발간된 <평화ᆞ통일교육: 방향과 관점>은 평화ᆞ통일교육의 핵심내용을 첫째, 평화통일 의지와 안보역량, 둘째, 안보의 대상이자 협력의 상대로서의 북한에 대한 균형있는 관점 등으로 설정하고 ‘건전한 안보의식’을 교육의 목표로 설명하는 등, 기존의 안보 의식 함양과 군사 체험을 중심으로 하는 안보교육을 평화교육과 병행될 수 있는 것처럼 혼란 을 야기했다. 사실상 누구나 원하는 대로 해석하거나 어떤 교육도 적절히 적당활 될 수 있도록 한, 해석의 블랙홀같은 역할을 이 가운뎃점이 수행했다.3)그러므로 이재명 정부의 주요 국정과제의 하나인 “평화·통일·민주시민교육”은 블랙홀을 두개로 늘려서 일종의 무한x무한의 해석을 가능하게 한다고 추정할 수 있다. 평화를 막연한 수식어로 하고 민주시민 교육에 초점을 두는 것인지, 평화라는 가치를 전제로 통일교육과 민주시민교육을 융합하는 것인지, 점점 저평가되고 있는 통일교육을 부활시키기 위해서 새로운 접근 방식을 다른 시민성 교육에서 찾고자 하는 것인지, 교육부와 교육청에서 제도화가 가장 잘 된 민주시민교육을 중심으로 통일과 평화에 관한 내용을 더하고자 하는 것인지, 또는 단지 애매한 표현으로서 애매한 교육목표 설정을 염두에 둔 것인지 등등 시민교육에 진지한 사람이라면 많은 의문이 제기될 수밖에 없었다. 그렇지 않게 하려면 국립평화통일민주교육원의 교육 지침이 명료한 초점과 교육 실행 가능성을 제시했어야 한다.두 번째 특징은 평화·통일·민주시민교육을 설명하는 위 자료의 설명에 매우 심각한 난맥상이 보인다는 것이다. 이 자료의 제목은 두 가지인데 작은 글씨의 첫 제목에는 교육을 수식하는 말이 (읽기에 따라서) 평화, 통일, 민주, 시민 네 가지가 대체로 동등하게 표현된 데 비해, 큰 글씨의 두 번째 제목에는 “통일 씨앗”이라고 마치 교육목표가 하나인 것처럼 표현되었다. 이 구성만 보면 평화, 민주, 시민교육을 통일교육의 초점으로 융합시키고자 하는 계획 또는 욕망이 보인다.1장의 제목은 평화·통일·민주시민교육의 목표이며 평화의식 함양, 평화통일 실현 의지와 태도 확립, 민주시민의식 함양 등 세 절로 구성되어 있다. 그리고 본문은 통일교육이 헌법 전문과 제4조의 정신을 바탕으로 하고 있다고 밝히면서 이렇게 시작한다. “이에 따라 평화·통일·민주시민교육은 한반도의 분단 현실에 대한 올바른 이해를 바탕으로 남과 북의 평화적 공존과 공동 성장, 그 이후의 통일과 사회 통합 과정에 필요한 민주 시민의 역량을 민주적 방식으로 함양하여, 학습자가 이를 일상의 삶에 적용할 수 있도록 하는 것을 지향한다.” 이 규정은 우선 평화가 통일의 수식어이며 통일교육이 중심 주제라는 것을 밝히고 있고 “현실에 대한 올바른 이해”가 존재하고 교육을 통해 실현할 수 있는 것을 전제하고 있다. 평화의 개념이 통일을 수식하는 것일 때 평화교육은 다른 시민성 교육과 대등하게 또 온당하게 이 교육 규정에 융합되는 것은 아닐 것이다. 그러면 “평화”에 붙은 가운뎃점은 4가지 주제어를 위한 수평적 더하기의 역할보다는 애매화의 역할, 블랙홀의 역할을 한다고 봐야 할 것이다. 그리고 명칭은 길어지고 복잡해졌지만 여전히 오랜 통일교육의 전통이 유지될 것으로 추정할 수 있다. 1장의 말미는 “통일은... 역사적인 과제인 것이다”로 끝난다.“올바른”은 시민성 교육에서 매우 경계해야 하는 언술이다. 올바른 이해, 올바른 역사 인식, 올바른 시민의식이 존재할 수 있다는 언술은 학습자를 수동화시키고, 강사와 교육 기획자에게 부당한 권력을 부여하며, 시민성 교육에 필요한 자발성, 창의성, 다양성, 탐구정신을 박탈한다. ‘통일’이나 ‘우리의 소원’을 오로지 하나로 국한하는 것과 같은 정답의 존재는 시민성 교육을 붕괴시킨다. 전체주의 교육이나 식민지 교육, 전통적인 도덕 교육에서는 등장할 수 있지만 현대 시민성 교육에서 등장할 수 없는 언어이자 사유이다.“올바른”이라는 과거 통일교육의 흔적에서 시사되듯이, 개정된 교육 명칭의 길이와 복잡성과 무관하게 이 교육지침이 통일과 통일교육에 초점을 두고 있다는 흔적과 단서는 문서 곳곳에서 발견된다. 1장 3절 민주시민의식의 함양이라는 절에서도 민주시민의식이 통일한반도를 위한 것임을 분명히 했고 동시에 민주시민 의식을 설명하면서 “민족 구성원 모두가 주인이 되고”에서처럼 민주시민과 민족 정체성 사이의 긴장에 대해서도 외면하는 접근을 취했다.4) 2장 1절 에서는 “통일은 분단을 극복하고 한반도의 미래를 새롭게 구성하는 과정”이라고 표현하면서 두 국가 상태에서의 평화적 공존보다 통일이 우선되는, 최우선의 과제로 설정했다.5) 2장 2절 은 평화가 교육의 목표가 아니라 통일을 위한 가치로 명시했다.6) 그리고 2장 3절의 내용은 민주시민교육과 민주시민의식이 현재의 평화로운 삶과 사회를 위해 필요한 영역으로 설명되는 바 없이, 통일과정에서의 필요성으로 설명하고 있다.7)가운뎃점을 평화, 통일, 민주시민이라는 교육의 세 가지 양태에 대한 융합의 관점으로 사용했을 가능성을 전제해도 일종의 자가당착의 문제가 발생한다. 교육 실천의 장에서는 큰 혼란이 야기될 것이다. 시민성교육이나 민주시민교육, 세계시민교육은 글로벌 연계성이 높아진 현대 (민주)사회에서 시민다움의 가치와 태도 및 행동양식에 대한 교육으로서 상당히 정립되어 있다. 그러나 평화시민교육, 통일시민교육은 평화시민, 통일시민이라는 개념과 실체의 부재 때문에 시민성 교육에서는 사실 매우 생소한 개념이 된다. 평화시민과 통일시민은 상상하기도 규정하기도 힘들다. 그러므로 평화·통일·민주시민교육이라는 명칭은 처음부터 평화시민교육, 통일시민교육, 민주시민교육의 3자 융합이 될 수 없었다. 이러한 융합이 가능한 것인지, 필요한 것인지, 의도한 것인지와 무관하게, 이 명칭이 담을 수 있는 유일한 문법은 평화와 통일을 수식어 또는 지향으로 하는 민주시민교육 외에는 없다. 그런데 이러한 문법은 역설적으로 국립통일교육원이나 통일교육기구에서는 받아들이기 힘들다. 명칭과 호명 대상 사이에 본질적인 어긋남이 존재한다.2장 평화·통일·민주시민교육의 중점 방향의 표현들에서도 기존 통일교육의 욕망과 개선의 희망이 엿보인다.8) 1. 통일은 분단을 극복하고 한반도의 미래를 새롭게 구성하는 과정이다. 2. 평화는 한반도 통일에 있어 우선되어야 할 가치이다. 3. 통일 과정에서 민주시민 역량 함양과 민주적 가치 확산이 중요하다. 4. 평화, 통일, 민주주의는 상호보완적이며 통합적인 관계이다. 5. 북한에 대한 이해는 균형적 관점과 인류 보편적 가치 규범에 기초해야 한다. 6. 한반도 통일은 민족문제이자 국제문제이다. 7. 남북관계 발전을 위해 남북 간 기존 합의를 존중하고, 화해·협력과 평화공존의 노력을 강화해야 한다. 8. 통일은 국민적 합의에 기반하여 추진되어야 한다. 9. 통일을 위해서는 국제사회의 지지와 협력이 필요하다. 10. 통일을 통해 구성원 모두가 자유와 인권을 보장받고 평화로운 삶을 누릴 수 있는 민주국가를 건설해야 한다. 상당수가 동의하기 어려운 표현들이 다수 등장한다. 한국을 포함한 한반도의 두 국가가 현재 구현하고 있는 고도의 무장력, 파괴력과 공격 전략이 2번 항목과 병존할 수 있을까? 2번 항목을 교육목표로 할 때, 한국의 군사력과 무기개발 등에 대해서 침묵을 지켜야 할 것인가? 한반도 통일이 국제문제라는 점에는 다수가 동의하겠지만 민족문제라는 점에 어느 정도 동의가 있을까? 분단 극복과 통일을 항상 동일시할 수 있을까?물론 잘 기획하면 이러한 논쟁적인 면을 교육 속에 녹여낼 수 있다고 상상할 수는 있을 것이다. 그러나 위와 같은 목표 구성이 전형성을 갖고 있다는 점, 즉 일부 개선되었지만 기존 통일교육의 목표 설정에 가깝다는 점에 주목할 필요가 있다. 긴 수식어나 긴 명칭화 없이 새 정 부의 새로운 통일교육의 설명으로 더 합당하다.그래서 그다지 새롭지 못한 교육의 틀에서는 통일교육과 안보교육와 불편한 동거가 남긴 흔 적도 드러난다. 2장 5절 북한에 대한 이해와 관련된 절은 북한을 이해하고 관계하기 위한 접근을 설명하는 절인데, 이러한 표현과 문법으로 구성되어 있다. “우리는 균형적 관점에서 북한을 이해하여야 한다. 북한은 통일로 가는 과정에서 우리와 함께 통일의 기반을 만들어 가야 할 협력의 상대이면서도, 한반도의 정전체제를 평화체제로 바꾸지 못한 현재 상황에서는 아직 우리 안보를 위협하는 경계의 대상이기도 하다는 이중성을 가지고 있다. 그리고 우리는 인류 보편적 가치 규범 위에서 북한을 이해해야 한다. 객관적 사실에 대한 균형적 관점에 기초하여 북한 체제의 특징, 북한에서 일어나는 여러 현상을 있는 그대로 볼 수 있는 시각과 기준을 확립하여야 하며, 특히 이러한 현상이 나타나게 된 본질적 요인을 이해하여야 한다. 이러한 과정에서 자유, 평화, 인권, 민주주의와 같은 인류 보편적 가치 기준이 북한 이해의 중심이 되어야 할 것이다.”9) 첫 문단은 전통적인 안보교육의 흔적을 지니고 있다. 안보의 정치, 안보비판의 교육의 관점에서 보면, 전통적인 안보교육이 지향하는 일방적 위협 설정, 안보 정치의 상호작용에 대한 의도적 무시가 반영되어 있다. 평화교육, 인권교육의 이론과 토대에서 말한다면 안보문제와 안보학, 안보의 정치에 대한 교육적 검토 없이 편향적인 안보 언어를 빌어다 쓴 것이다.두 번째 문단은 일단 보편적 가치를 기준으로 북한에 대해 보다 공정하게 그리고 변화지향적으로 이해하는 방향을 제시한 것으로 읽을 수 있다. 그러나 두 국가론, 국가 호칭 문제, 유엔 회원국으로서 지위, 한반도 두 국가의 새로운 (주권국가들의) 국제관계를 염두에 둔다면 자유, 평화, 인권, 민주주의라는 네 가지 “인류 보편적 가치”는 매우 선택적이며 제한된 것이다. 국제법상의 주권 존중, 외교와 협력을 통한 국제안보의 추구, 국제법에 따른 군비축소의 의무와 상호성 등 조선과 한국에 함께 적용해야 할 보편적 가치와 규정은 위 네 가지 외에도 매우 많다. 지침에서 언급된 가치는 모두 현재의 조선에 불리한 가치들이므로, 이와 같은 다른 가치의 생략을 염두에 둔다면 이 문단은 대단히 한국 편향적, 우선적이다.3장 평화·통일·민주시민교육의 교수 방법은 방법론의 나열로 그치는 한계가 있다. 유네스코의 세계시민성 교육에서 강조되는 변혁적인 페다고지10)의 중요성에 비하면 3장은 비중이 너무 작고 몇 가지 방안들이 연결성 없이 나열되어 있다. 변혁적 페다고지의 교육의 변혁/변형의 과정과 교육참여자의 변화/변혁 과정이 무시되어 있고, 교사/교육자의 변화/변혁이 전혀 언급 되지 않았다. 페다고지의 효과를 방법론적인 효과로 축소시키면서 지금까지 반복된 교육방법론의 열거로 그치고 있다. 교육실천가들에게 뚜렷한 시사점을 줄 수 없는 장이다.11)이 지침은 만드는 과정에서 고심이 깊었겠으나 교육지침으로서는 너무나 큰 난맥상을 보여주고 있다. 아마도 교육 프레임의 문제에 기인한다기 보다는 4가지 목표를 가운뎃점으로만 연결시킨 교육정책 목표 설정의 즉흥성, 산만함에 기인한다고 생각한다. 처음부터 불가능한 목표 설정이었다. 교육목표 설정에서 가운뎃점의 전통은 사라져야 한다. 그리고 질문해야한다. 무엇을 원하는가? 과거 통일교육을 유지하면서도 적절히 확장된 통일교육인가? 아니면 이러한 난맥상을 직면하고 이 시대에 제기되는 다면적인 도전과제를 유기적으로 연결시킨 대안적인 시민교육인가? 2. 민주, 통일, 평화, 시민성 등 교육 융합의 문제 이러한 변화를 교육의 융합으로 보고 이러한 융합이 합당하다는 시각이 많다. 예를 들어 국립평화통일민주연구원의 강채연은 이러한 융합 모델이 “최근 한반도 평화 프로세스의 재개 움직임과 함께 통일교육의 패러다임 전환 필요성이 대두되었”고 “기존의 북한·안보 중심의 통일교육에서 벗어나 평화·통일·민주시민교육(Peace, Unification, and Democratic Citizenship Education, 이하 PUDe)이 융합된 새로운 통일교육 모델의 필요성이 등장한 것”으로 이해한다.12) 교육현장에서도 교육설계자의 취향에 따라 여러 주제가 연관되어 있다고 보고, 인권, 평화, 민주, 생태, 지속가능성, IT 교육을 융합시키려는 시도가 자주 관찰된다.그러나 앞에 붙이는 수식어와 상관없이 여러 분야의 시민성 교육을 융합하는 것이 더 좋은 통일교육을 만드는지 의문을 먼저 제기하고자 한다.융합 모델을 선호하는 이유로 종종 발견되는 것은 이름이 다른 시민교육의 각 분야가 서로 무관한 것처럼 혼란을 준다는 것이고 이를 우려하는 교육실천가들은 분절된 것보다는 통합된 교육을 선호한다는 관찰이 있다. 위 논문에서도 “교육 영역에서는 통일, 평화, 시민교육이 개별 과목, 또는 사업으로 분절되거나 각각 별도의 체계로 운영되면서 교육적 시너지를 창출하지 못하고 있다... 분절적 통일교육의 구조는 다음과 같은 한계로 지적되기도 한다... 통일교육은 안보 중심적 접근에 머물러 평화적 통일 의식 함양에 한계를 보일 수 있다”13)는 조사 결과를 융합적 통일교육의 중요한 근거로 제시하고 있다.이는 교육청 지침상 평화교육을 시행해야 하는 교육책임자들이 경험하는 어려움과도 유사하다. 평화의 개념 정의가 어렵고, 각각의 평화교육 종류마다 이름이 서로 다르고, 남북관계를 다루는 평화교육과 통일교육의 구분이 어렵고, 평하교육도 민주시민교육이라고 하면 거부감을 느끼는 사람도 있고, 세계시민교육과 평화교육이 비슷해 보이기도 하다는 등의 반응은 위 ‘분절성’에 대한 고충과 유사하다.14)시민성 교육에서 융합의 운동성은 한도가 없다는 문제를 안고 있다. 남북관계와 관련된 통일 교육이 평화, 민주, 시민 교육의 영역 뿐만 아니라 인권, 생태, 젠더, 지속가능성, 국제관계, 국제협력, 세계시민성, 비판적 시민성, 간문화성 등 현대사회에서 시민성을 구성하는 많은 주제들과 융합하지 말아야 할 이유는 특별히 없다. 그러므로 융합의 교육은 반드시 확산과 애매화의 딜레마에 직면하게 된다.이재명 정부의 평화통일민주시민교육에서처럼 융합의 범위를 인위적으로 제한하여 선택한다고 하더라도, 각 분야의 전문성이 깊이 융합되어 새로운 교육의 모델과 인력을 양성하는 것은 시간상으로나 교육 인프라와 효과 면에서나 항상 부족한 결과를 낳는다. 제한된 시간과 인프라의 제약을 받는 현장 교육실천가들은 불가피하게 가운뎃점을 지우고 짧게, 문서상 그럴듯하게 할 수 있는 분절적 교육을 선택한다.15) ‘가운뎃점’을 사용하는 교육정책은 온전히 실현되기 어려운 운명 즉 교육실천가들에 의해 자발적 잘려나가고 단순화되는 운명을 가졌다.가운뎃점의 편리함을 포기할 경우, 시민성 교육과 주제의 구조를 먼저 생각하면 좋을 것이다. III. 대안1. 세계시민성 교육의 사례 민주시민교육과 같은 명칭의 구조를 살펴보면 민주는 수식어이고 시민성교육을 줄여서 시민교육이 본체임을 알 수 있다. 세계시민교육도 마찬가지로 구조화되어 있다. 즉 공존의 삶을 위한 시민성 교육의 바탕(fundamental) 교육이라는 설정이다. 유네스코의 교사연수전문기관인 아시아태평양국제이해교육원에서 세계시민성 교육의 확대를 위해 핵심 문구를 정할 때 “Learning to Live Together” 정한 것은 21세기 보편적 삶과 생존이 이 교육의 바탕이라는 점을 분명히 한 것이다.유네스코의 세계시민교육의 경우 명칭과 목표의 설정 및 서술, 교육자를 위한 가이드라인에는 이러한 장점이 있다. 시대의 변화를 따라가는 시민성 교육이며 세계(global)는 수식어라는 점이 분명하다. 기존 시민성 교육의 전통과 축적된 경험 위에서 다양한 개혁을 취하는 것이다.16) 이 교육의 시행 전문기구인 아시아태평양국제이해교육원의 교육지침은 가장 먼저 세계 시민교육의 핵심 목표를 인지, 정서, 행동 영역으로 개념화한다. 정리 1 : 세계시민교육의 핵심 개념 영역17) 인지적 영역 지역사회·국가·범지역·세계의 이슈를 비롯해 다양한 국가 및 사람들 간의 상호연계성·상호의존성에 대한 지식, 이해, 비판적 사고를 습득한다. 사회·정서적 영역 차이와 다양성에 대한 존중, 연대 및 공감, 가치와 책임을 공유하여 인류애를 함양한다. 행동적 영역 더 평화롭고 지속가능한 세상을 위해 지역·국가·세계적 차원에서 효과적이고 책임감 있게 행동한다. 그리고 학습자들의 학습 목표를 이렇게 제시한다.18) ■ 세계·국가·지역의 체계 및 과정에서 발생하는 글로벌10 이슈와 상호연계, 글로벌 거버넌스의 구조, 시민의 권리와 의무를 이해한다. ■ 차이와 다양한 정체성(문화, 언어, 종교, 젠더, 인류보편성)을 인식하고 인정하며, 갈수록 다양해지는 세상에서 살아가는 데 필요한 기술을 발달시킨다. ■ 시민 문해력(civic literacy)에서 중요한 역량(비판적 탐구, 정보 기술, 미디어 문해력, 비판적 사고, 의사결정능력, 문제해결능력, 협상능력, 평화구축능력, 개인적·사회적 책임감)을 함양하고 실제 삶에 적용한다. ■ 가치관과 신념을 탐구하고 인정하며, 그것이 사회정의와 시민참여에 대한 인식, 정치적·사회적 의사결정에 어떤 영향을 끼치는지 이해한다. ■ 다양성을 존중하고 다른 사람이나 환경에 대해 공감하고 보살피는 태도를 함양한다. ■ 젠더와 사회경제적 지위, 문화, 종교, 연령 등에 기반한 차별 및 불평등을 비판적으로 분석하는 능력을 기르고, 공정성과 사회정의에 대한 가치관을 정립한다. ■ 충분한 지식정보를 갖고 적극적이며 책임감 있게 행동하는 세계시민으로서 글로벌 현안에 대하여 지역·국가·세계적 차원에서 참여하고 기여한다. 그리고 교육의 효과, 결과로서 창출된 학습자의 변화(transformation)를 “지식정보와 비판적 문해력을 갖춘 학습자, 풍부한 사회적 관계 속에서 다양성을 존중하는 학습자, 윤리적 책임감을 갖고 참여하는 학습자” 등 세 가지로 명료하고 정의한다.19) 이 교육이 원하는 시민성의 모델이다. 이어서 교육자에게 요구되는 변혁, 핵심적으로 변혁적 페다고지에 관한 지침이 따른다.유네스코의 세계시민성교육은 이 바탕 교육을 필수로 하여 세분화된 연관 교육로 확장된다. 대표적으로 인권, 평화, 지속가능성/생태, 인권, 젠더, 혐오 대응, IT 연계 교육 등이다. 유네스코의 세계시민성교육의 틀에서는 간결하고 핵심적이며 확장된 연관 교육의 바탕이 되는 핵심 교육목표가 보편적 정의의 개념으로 규정되어 있다. 그리고 학습자와 교육자가 변화하여 도달해야 할 목표의 상이 명료하게 설정되어 있다. 주제별, 분야별, 관심사별 교육은 이러한 세계시민성의 바탕에서 확장되고 응용되는 접근방법을 취한다. 그래서 이러한 교육을 수행할 기본 교사 연수에도 1주일에서 3-4주간 소요되며 교사 연수 프로그램은 각각의 교사가 마주할 학습자의 특성별로 교육을 설계하는 연수가 마지막에 배치된다. 2. 유럽연합 평화역량 교육 지침 사례 다른 시민성 교육과 유사하게 평화교육도 20세기 후반에 들어 역량 중심으로 구조화되는 경향을 보이고 있다. 다른 시민성 교육 분야보다 더 정교하게 역량 형성에 초점을 두면서, 즉 현실을 변화시킬 학습자의 능력에 초점을 두면서 정교하게 발전한 교육의 틀로서 유럽의 독일, 영국 등 5개국의 청소년 평화교육 기관들의 유럽연합 교육프로그램 개발의 하나로 연구하여 발표한 ｢평화를 위한 배움의 설계: 평화교육 역량 프레임워크와 교육 지침｣(Fras & Schweitzer, 2016)20)을 들 수 있다. 이 지침은 구체적인 평화역량 중심 평화교육 정책의 프레임을 교사와 교육가들에게 제공하고 있다. 그 이론적 근거로서, 요한 갈퉁의 평화와 폭력의 구조성-문화성과 내면적-사회적-생태적 평화에 기초한 총체적 평화론, 그리고 요한 갈퉁의 ABC(태도-행동-맥락의 상호작용)의 변화를 평화구축(peacebuilding)을 위한 틀로 사용한다.역량 프레임워크 보고서가 개념화하고 있는 역량에는 맥락 변화 역량(contextual competence)과 행동 역량(actual competence)으로 나누어져 있으며 맥락 변화 역량에는 참여(participation), 다양성(diversity), 상호의존성(interdependence) 그리고 행동 역량에는 평화 살기(living peace)와 평화 세우기(building peace)로 세분화하여 제시하고 있다.통합적 평화역량은 자신으로부터 시작하는 행동 역량과 주변과 함께 변화를 시도하는 맥락 변화 역량으로 구분되는 것으로 하여, 아래와 같이 정의한다. 학습자 중심의 변화로 보면 교육의 목표가 이렇게 설정되는 것이다. 나아가 주변의 관계 또는 사회적 맥락을 변화시키는 맥락 변화 역량을 위해서 평화세우기 기획, 갈등전환, 기층 평화세우기, 평화증진과 지속이라는 4분야 세부 역량으로 구체화하여 교육 목표를 설정하도록 한다. 학습자가 이와 같은 역량을 어느 정도 취득했는지 평가하기 위하여 역량별 측정 지표를 제시하고 있기도 하다. 맥락 변화역량과 행동 역량의 상호관계는 아래와 같이 설명된다. 교육의 큰 목표는 평화교육의 설정되어 있지만, 이와 같은 역량 중심의 프레임워크 설정과 계획이 갖는 장점은 연관된 타 시민성 교육에도 분명한 시사점이 있다. 역량 목록이 매우 구체적이다. 역량의 범주가 나의 삶과 사회적 삶으로 단계적으로 구분되고 또 긴밀히 연관되어 있다. 역량 목록의 구체화 정도에 따라 교육의 설계와 평가가 구체화될 수 있다. 역량 중심 교육은 변화를 측정, 평가하기가 어렵지 않다. 교육의 효과를 측정할 수 있다. 맥락 변화 역량과 행동 역량은 나뉘어 있지만 서로 피드백을 제공하는 관계이다. 핵심적인 가치로 맥락 변화 역량에서의 참여, 다양성, 상호의존성, 그리고 행동 역량에서의 평화 살기, 평화세우기는 매우 함축적이 며 보편적이다. 갈등, 전쟁, 폭력, 분단 등의 맥락이 있는 곳에서는 보편적인 시민성 교육의 틀로서도 손색이 없다. 3. 제언 첫째, 교육의 목표나 주제를 다수의 수식어로 덧붙여 표현하는 방식은 정책상으로나 교육실천상으로나 재고되거나 중단될 필요가 있다. 가운뎃점의 전통이 중단될 필요가 있다. 실효성이 없다. 교육 실천에 혼란을 야기한다. 개념화, 체계화시키기 어렵게 만든다. 창안자의 욕망만 표현될 뿐이다. 주제 덧셈의 교육론은 교육론이 아니다.둘째, 대안으로 다양한 시민성 교육을 기초과정(fundamental)과 확장과정으로 구조화하는 것이 바람직하다. 보편적이고 모두에게 중요하고 시민성 확장에 토대가 되는 것을 기초 또는 바탕 시민성 교육으로 설정하는 것이 바람직하다. 유네스코가 오랫동안 심의해서 정리한 세계시민성교육의 인지, 정서, 행동 차원의 핵심 개념과 목표, 학습자의 변혁 중심의 학습자 학습 목표의 목록화, 교육진행자의 필수적인 변혁적 페다고지 수행 역량을 기초과정의 중심에 두는 것이 필요하다. 유네스코의 세계시민성교육의 핵심 원리와 구성을 한국의 시민성 교육 기초과정으로 그대로 가져와도 좋다고 생각한다. 이는 분야별 욕망이 투영된 시민교육의 난맥상에 중심을 구성하는 역할을 할 것이다. 확장과정은 통상적으로 진행되는 인권, 평화, 민주, 통일 등 주제별 시민교육이 되는데 달라지는 점은 필수 기초과정에 토대를 두고 통합성을 가져야 한다. 바탕 시민성 교육의 토대 위에서, 남북관계 변화를 위한 교육, 남북 생태 협력을 위한 교육, 군비 축소 교육, 일상의 민주주의 확장을 위한 교육 등으로 확장되는 것이 바람직하다.셋째, 역량 중심의 교육으로 전환해야 한다. 이를 위해서 우선 시민성 교육에서 조속히 지식 중심형, 전달형, 정답(올바른 견해) 추구형 교육 기획을 퇴출시켜야 한다. 이러한 전통적 교육은 국가 권력의 이념이나, 지식 엘리트의 욕망을 구현하는데 그치고 교육참여자의 변혁 가능성과 변혁적 교육진행자의 창출 가능성을 낮춘다. 역량 중심의 교육으로의 전환에는 교육론의 전환, 교육기획자의 전환, 역량 중심성에 대한 이해, 페다고지의 혁신, 지식전달형 강사 의존성 탈피가 필수적이다. 지식전달형 ‘올바른’ 교육을 대체하고자 한다면 변혁적 페다고지론에 집중하면 좋겠다. 시민성 교육의 지평이 달라질 것이다.넷째, 역량 중심의 교육은 어떤 변화에 필요한 역량을 체계적으로 목록화하는데서 시작한다. 역량의 목록화에 강조점을 두면 좋겠다. 예를 들어 환대, 반응, 요약, 연결, 해석, 종합 능력과 같이 목록화된 소통 역량 습득을 고려하지 않고 보에텔스바흐 원칙을 적용하고 사회적 대화를 찬미하는 것은 효과적인 교육론과 거리가 멀다. EU 평화역량 교육프레임워크의 체계를 참조하면 좋을 것이다. 나의 삶 중심의 기초 역량과, 맥락과 환경을 변화시키는 사회적 역량을 구분하는 것이 필요하다.다섯째, 통일교육을 어떻게 할 것인가? 국립통일교육원의 명칭 개정 사건에서처럼 국가의 통일교육은 갈 길이 없다. 민간의 민족주의적인 통일교육도 갈 길이 없다. 이웃하는 두 국가 중 한 국가가 완강히 거부하는 통일을 다른 국가가 교육을 통해 실현하고자 한다는 것은 이미 갈 길을 잃었거나 강제로라도 통일하겠다는 신호를 보내는 것 외에는 이해할 길이 없다. 그러나 민족주의를 뺀 다양한 교육 활동에서 찾을 수 있는, 서서히 드러나는 가능성이 있다. 국제정세 대신 국제관계로 생각하는 것처럼 ‘통일’ 대신 ‘관계’라는 개념으로 생각하면 새로운 것이 보인다. 이웃하는 두 국가는 과거사나 민족성과 관계없이 다층적인 관계가 긴밀히 얽혀 있기 때문에, 두 국가의 관계에 대해 시민이 어떻게 인식하고 어떤 역량을 준비하면 좋은지는 매우 훌륭한 교육의 주제와 영역이 된다. 인권교육에도 관계성 교육이 중요한 비중을 차지한다. 평화교육 갈등조정 교육에서 관계성과 관계 역량이 핵심 중의 핵심이다. 생태-지속가능성 교육도 그렇다. 세계시민성 교육도 그렇다. 통일교육의 욕망 속 합리적인 면은 평화적 관계를 통해 찾는 미래(변혁)라는 주제이다. 이 주제를 중시하면 ‘하나로의 일치’는 이제 버려도 좋다. 평화로운 또는 정의로운 관계 변혁은 전통적으로 다양한 많은 시민성 교육의 주제이므로, 관계성 변화에 중점을 두게 되면 과거의 통일교육은 현재의 시민성 교육으로 효과적으로 녹아스며들 수 있다.평화통일민주시민교육에 내재된 혼란스러운 욕망으로부터 어떻게 변화할 것인가에 초점을 두고 요약하면 이렇다. 덧셈형 주제 확장 또는 융합형 시민교육은 답이 될 수 없으며, ‘올바른’ 인식 형성 교육의 폐해에 주의를 기울이며, 모든 사회교육의 기초과정이 되는 펀더멘털 시민성 교육을 더욱 심화하고 강화하면서, 주제별 교육으로 확장하는 것에 노력을 기울일 필요가 있으며, 통일 대신 조선과 한국의 현재와 미래 관계에 대해서 교육의 초점을 두되 자국의 폭력성, 낙후성. 공격성을 포함해서 새로운 관계 모색에 필요한 역량 중심 교육을 새롭게 개념화하고 기획하는 것이 필요하다. 이러한 역량이 국제적이면서 로컬한 글로컬한 성격을 가질 수 밖에 없다는 면에서, 국립평화통일민주시교육원의 새 교육지침서가 말하는 것처럼 “한반도 통일은 민족문제이자 국제문제”라는 병렬적 서술이 얼마나 낙후한 것인지에 대해서도 자각이 필요하다. 한반도 두 국가에 대한 ‘국제’와 ‘국내’의 힘과 작용에 대한 이해를 심화시키지 못하면, 한반도와 주변에 대한 미래는 교육에 담는 것이 아예 불가능할 것이다. [미주] 1) 문아영, 「얽힌 실타래를 풀어가기 가운뎃점 너머의 평화교육: 2025 평화교육 정책에 관한 제언」 (연 구보고서), 피스모모, 2025.2) ‘가운뎃점’의 의미와 ‘블랙홀’ 비유의 출처: 위 자료.3) 위 자료.4) 위 자료 8쪽.5) 위 자료 10쪽.6) 위 자료 10쪽.7) 위 자료 11쪽.8) 위 자료 9쪽.9) 위 자료 13쪽.10) 교수학습방법론이라는 pedagogy의 오역을 피하기 위해 transformative pedagogy를 변혁적 페다고지로 표현한다.11) 평화교육에서의 페다고지 혁신의 중요성을 설명한 자료 예시: 이대훈, 『모두에게 배우는 PEACE 페 다고지 평화교육』 , 피스모모, 201612) 강채연, 「사회적 대화를 통한 평화·통일·민주시민교육 통합 연구」, 『통일과 평화』 제17집 4호 (2025), 316쪽.13) 강채연, 위 자료, 정호성, 「지역의 통일교육 운영 사례」 『통일과 평화』 제14집 2호 (2022), 507~520 쪽.14) 이대훈 외, 『학교 현장 적용을 위한 평화교육 정책 연구』 , 서울시육청, 2019, 67-74쪽.15) 평화교육 분야 교사, 교육실천가들에 대한 위 조사(위 자료), 정호성, 「지역의 통일교육 운영 사례」 『통일과 평화』 제14집 2호 (2022), 507~520쪽. 김영철 외, 『평화교육 사례분석 및 실행방안 연구』 (수원: 경기도교육지원청, 2017)도 이를 잘 보여준다.16) 유네스코. (2015). 『세계시민교육: 학습 주제 및 학습 목표』. 유네스코 아시아태평양 국제이해교육원. 유네스코 아시아태평양 국제이해교육원. (2018). 『세계시민교육 정책 개발을 위한 가이드』. 유네스코 아시아태평양 국제이해교육원.17) 유네스코. (2015). 『세계시민교육: 학습 주제 및 학습 목표』. 유네스코 아시아태평양 국제이해교육원, 19쪽.18) 위 자료, 20쪽.19) 위 자료, 21쪽.20) Fras & Schweitzer, Designing Learning for Peace: Peace Education Competence Framework and Educational Guidelines (『평화를 위한 배움의 설계: 평화교육 역량 프레임워크와 교육 지침』), 2016/ [참고문헌] 1. 국문단행본김영철 외. 『평화교육 사례분석 및 실행방안 연구』 수원: 경기도교육지원청, 2017.문아영. 『얽힌 실타래를 풀어가기 가운뎃점 너머의 평화교육: 2025 평화교육 정책에 관한 제 언』 서울: 피스모모, 2025.유네스코. 『세계시민교육: 학습 주제 및 학습 목표』 서울: 유네스코 아시아태평양 국제이해교 육, 2015.유네스코 아시아태평양 국제이해교육원. 『세계시민교육 정책 개발을 위한 가이드』 서울: 유네스코 아시아태평양 국제이해교육원, 2018.이대훈. 『모두에게 배우는 PEACE 페다고지 평화교육』 서울: 피스모모, 2016.이대훈 외. 『학교 현장 적용을 위한 평화교육 정책 연구』 서울: 서울시육청, 2019. 2. 국문논문강채연, 「사회적 대화를 통한 평화·통일·민주시민교육 통합 연구」, 『통일과 평화』 제17집 4호 (2025)정호성, 「지역의 통일교육 운영 사례」 『통일과 평화』 제14집 2호 (2022), 507~520쪽. 3. 외국어단행본Fras & Schweitzer. 『Designing Learning for Peace: Peace Education Competence Framework and Educational Guidelines』 (『평화를 위한 배움의 설계: 평화교육 역량 프레 임워크와 교육 지침』) 2016
